Tafsiri katika Fasihi ya Watoto: Mbinu na Mikakati

By , in TAFSIRI/UKALIMANI on .

Tafsiri katika Fasihi ya Watoto: Mbinu na Mikakati

Pamela M.Y. Ngugi

Ikisiri

Makala[1] haya yanahusu masuala ya fasihi ya watoto, tafsiri na usilimishwaji. Kutafsiri fasihi ya watoto ni jambo lisilo rahisi. Mbali na kuwa kazi ya tafsiri inabadilisha matini ili kuweza kupata faida fulani, ipo mikakati chungu nzima inayohitaji kuzingatiwa katika kazi ya kutafsiri fasihi ya watoto. Muhimu kuzingatia ni kwamba walengwa wa tafsiri hii wanazo tajriba finyu mno kuhusiana na lugha, ukuaji na ujuzi wa mambo ya kijamii. Hivyo basi wafasiri hukumbana na matatizo ya kuzitafsiri na kuzisilimisha kazi hizi ili ziweze kufikia kiwango cha uelewa cha walengwa. Kama anavyodai Thomson-Wolgemuth (1998), “Zipo hatari nyingi fiche katika harakati ya kutafsiri fasihi ya watoto kwa sababu ni rahisi kwa wafasiri kusahau kutilia maanani shauku za mtoto”. Lengo la makala haya ni kujaribu kubainisha mbinu na mikakati inayotumika katika kutafsiri fasihi ya watoto.

  • Utangulizi

Kuingia kwa wageni katika bara la Afrika pamoja na hati ya maandishi ya Kiarabu na baadaye ya Kirumi kulizua haja ya taaluma ya tafsiri. Tafsiri ya kwanza katika Kiswahili inayofahamika ni utenzi wa Kiarabu uitwao Hamziyya ambao uliandikwa na al-Busiri na kutafsiriwa na Aidarusi bin Athuman mwaka 1652 (Madumulla, 2001). Hadithi, ngano na hekaya nyingi zilitafsiriwa hasa na wamisionari. Baadhi ya ngano hizo ni Swahili tales as told by the natives of Zanzibar (1889) na Edward Steere, na Alfu- Lela Ulela (Juzuu 1-8, 1928). Vilevile, vitabu vilivyokuwa vimeandikwa kwa Kiingereza vilitafsiriwa, baadhi yake ni Mashimo ya Mfalme Suleiman (1929), Kisima Chenye Hazina (1928), Hekaya za Abunuasi na Hadithi nyingine (1935), Safari za Msafiri (1888) na Elisi katika nchi ya Ajabu (1865) (Bertoncini, 1989 na Njogu na Chimerah, 1999). Ingawa vitabu hivi havikuwalenga watoto kama wasomaji, kwa sasa vingi vinatumika kama vitabu vya ziada. Hivi karibuni vitabu vya watoto vimeendelea kutafsiriwa ama na waandishi wenyewe au na wafasiri wengine. Tafsiri hizi zimetolewa kutoka maeneo mbalimbali ulimwenguni. Baadhi yake ni Safari ya Komba Mwiko (1999), Androko na Simba wake (2002) na Yaliyompata Ripuvani Winko (2007). Vitabu vingi havikutafsiriwa tu bali vilisahilishwa na kusilimishwa na hata kutoholewa. Mbali na vitabu hivi, ngano nyingi ziliweza kutafsiriwa kutoka lugha za kwanza hadi kwa Kiswahili (Chakava, 1998).

Wataalamu wengi wa tafsiri, kwa mfano Puurtinen (1998), Davies (2008), na Oittinen (2008) wamedai kuwa makala yaliyotafsiriwa mara nyingi huelekea kuwa tofauti na makala asilia kwa njia mbalimbali. Mathalani, ni jambo la kawaida kubainisha vipengele fulani ambavyo vina msingi wake katika tafsiri au vinajitokeza ama kwa kiwango cha juu au kwa kiasi tu katika matini lengwa kuliko ilivyo katika makala chanzi. Kwa sababu hii tunaweza kuainisha sifa fulani ambazo ni sifa bia katika uwanja wa tafsiri. Tafsiri hizi zaweza kuwa na athari kuhusu jinsi watoto wanavyopata tajriba ya kifasihi maishani mwao. Makala haya yanajaribu kubainisha mbinu za kijumla ambazo zinatumika katika tafsiri za fasihi ya watoto kwa kuzingatia mtazamo wa watoto ili ziweze kuwafaa wasomaji waliolengwa. Kabla ya kuelezea mbinu hizi kwanza ni muhimu kuelewa dhana ya fasihi ya watoto na sifa zake.

2.0  Maana na Dhima ya Fasihi ya Watoto

Fasihi ya watoto ni fasihi iliyoandikwa kwa minajili ya kusomwa na watoto. Fasihi ya watoto kama sanaa nyingine yoyote ni chombo chenye misingi yake katika ubunifu. Kwa ujumla ni sanaa inayochochewa na hali halisi katika mazingira ya kijamii. Sanaa hii huweza kueleza matukio ya jamii, na ikadhihirisha matumaini na matarajio yao. Kama ilivyo fasihi inayolenga hadhira ya watu wazima, fasihi ya watoto inalenga kuburudisha na kuelimisha (Njogu na Chimerah, 1999:26; Mpesha, 1985). Fasihi ya watoto huwa imeandikwa kwa kuzingatia msomaji ambaye hasa tajriba yake ya maisha ingali finyu na vilevile uelewa wake wa mambo ungali unakua. Hivyo basi, fasihi hii huwalenga watoto kutokana na hali kwamba wao ni binadamu ambao wanaendelea kukua kiakili, kilugha na hata kimaumbo (Ngugi, 2009).

 Fasihi hii huelimisha kwa kupanua mawazo ya watoto kutokana na maisha ya watu wengine. Vilevile hutoa maonyo, mawaidha, makatazo na maelekezo. Hivyo basi fasihi ya watoto ni njia muafaka ya kuchuja jamii ya mtoto na kuielekeza. Katika fasihi ya watoto, msanii hujaribu kujenga ulimwengu mzima ambao unafanana na maisha halisi. Kwa upande mwingine tunaweza kupata fasihi ambayo hujenga ulimwengu wa kufikirika usiofanana na maisha halisi lakini unaoweza kukubalika. Aina hizi zote huwa na vitendo vinavyoipelekea iwe na uhalisia. Fasihi ya watoto huburudisha kupitia kugusa hisia zao wakafurahi na kucheka; hivyo basi kuwaletea uchangamfu katika maisha. Vilevile, fasihi hii huendeleza utamaduni kwa kueneza au kuwarithisha watoto mambo yanayothaminiwa na jamii ili wayaendeleze na kuyahifadhi, kama vile kudumisha mila za jamii. Na mwisho, hukuza usanii kwa kuwapa watoto uwezo wa kujifunza njia na mitindo mbalimbali ya kujieleza kwa kutumia lugha.

Mpesha (1996) anajaribu, kwa ujumla, kutoa fasiri ya fasihi ya watoto kwa kuzingatia sifa za fasihi hii. Anasema kuwa fasihi hii huwa fupi, hupendelea fasihi chochezi au iliyo na shughuli kuliko ile isiyoonesha hisia. Huhusisha mbinu ya uzungumzi kwa wingi na matukio kuliko maelezo mengi ya kujichungua. Mhusika mkuu akiwa ni mtoto. Ukaida unaozingatiwa huelekea kwa kuonesha matumaini kuliko kuvunja moyo, lugha hulenga na kuelekeza watoto, na ploti huwa na mpangilio maalumu. Vilevile, sifa nyingine muhimu  ni kuwa na hadithi za  kifantasia[2] na hadithi za kijasira[3] ambazo huvutia wasomaji. Hivyo, tunasisitiza kwamba vitabu vya watoto vinapotafsiriwa huhitaji kufanyiwa marekebisha mbalimbali ili viweze kuafikiana na uelewa wa watoto katika kiwango cha lugha na maudhui. Hii inatuelekeza katika kuangalia mambo yanayohitajika kuzingatiwa kuhusu  wasomaji na usomaji.

3.0 Walengwa na Wapokezi wa Fasihi ya Watoto

Tafsiri yoyote ile huhitaji kuzingatia na kutilia maanani elementi za kimazingira kuhusu wasomaji kabla ya kuamua ni mchakato gani utakaofuatwa katika kutafsiri. Mazingira haya ni pamoja na umri, tabia za usomaji na aina ya wasomaji. Yapo mambo kadha ya kimsingi yanayohitaji kuzingatiwa ili kutoa uamuzi unaofaa katika kutafsiri kazi za watoto. Wataalamu wengi wanapendekeza umuhimu wa kuwabainisha na kuwaweka watoto, ambao ni wasomaji walengwa, katika makundi mbalimbali ili kuweza kushugulikia tafsiri yao kwa njia rahisi (Aguilera, 1992; Wolgemuth, 1998 na wengine).

Watoto huwa na tajriba tofauti na finyu ikilinganishwa na ya watu wazima kuhusu maisha. Watu wazima huwa wanaweza kutambua mambo kutokana na kuyahusisha, kufikiria na vilevile uhisivu wao umekomaa kupitia tajriba mbalimbali maishani. Kwa upande mwingine, watoto hawana werevu na mbinu ambazo watu wazima wamechukua muda mrefu kuzipata. Ulimwengu wa watoto na mazingira yao hubainika kwa njia zisizoegemea kokote na vilevile mawazo ya wengi wao huwa yamejaa unjozi. Kwa sababu hii wako tayari kupokea chochote wanachopewa.  Kwa maana hiyo basi, uwezo wao unahitaji kuchukuliwa kwa makini wanapoandikiwa au kutafsiriwa vitabu. Hivyo basi kitabu kinachomfaa mtoto ni kile kinachoweza kueleweka, kinachowavutia, kuwaburudisha na kuambatana na mahitaji yao.

Aguilera (1992) amegawa wasomaji wa fasihi ya watoto kwa jumla katika makundi matatu makuu: kikundi cha watoto wasiojua kusoma (0-6), wale wanaoweza kusoma (6+) na wale walio katika kiwango cha mpito wa maisha au waliobalehe na vijana. Tofauti katika makundi haya inatokana na ukuaji katika uwezo wa kuelewa au kung’amua mambo ambayo hasa yanatokana na maarifa yao kuhusu ulimwengu. Utambuzi huu ni muhimu kwa sababu unawasaidia kufasiri mambo mbalimbali wanayokumbana nayo. Hivyo basi wale walio katika umri wa chini watapata ugumu kuelewa mambo kwa haraka. Mipaka ya uainishaji si bainifu katika kiwango cha baada ya kubalehe  kwa sababu shauku za kila mtoto ni tofauti. Ni rahisi kupata baadhi ya watoto katika kikundi fulani wakisoma fasihi ambayo imelenga kikundi kingine. Hii inatokana na sababu kuwa wasomaji huwa na mahitaji tofauti.

Usomekaji  au wepesi wa kusoma na vilevile uelewa ambao hutokana na ugumu wa mambo ya kiisimu, ni kipengele kimojawapo kinachohusiana na ufahamu wa makala. Ingawa suala la usomekaji hutegemea pia msomaji na mazingira ya usomaji (Puurtinen, 1998). Usomekaji pia huhusisha usemekaji (Snell-Hornby, 1988 katika Puurtinen, 1998).  Hii inarejelea kwa  ufaafu wa matini kuweza kusomeka kwa sauti na kwa mtiririko. Hii ni sifa moja muhimu ya fasihi ya watoto kwa sababu mara nyingi vitabu vya watoto husomwa kwa sauti sio tu na watu wazima bali hata na watoto wenyewe. Hivyo basi mbinu ya kusikiliza huwa muhimu kwa mtoto ili aweze kupata anachosomewa. Kupitia mbinu hii mtoto huipokea hadithi na kuhusika nayo kwa hali ya juu. Kutokana na harakati ya usemekaji, msisitizo unahitaji kuwekwa katika toni, mdundo, kiimbo na uwakifishaji ili hadithi iwe na mtiririko mzuri na imsaidie mtoto aweze kujenga picha ya hadithi akilini.

Urefu wa sentensi na utata katika sentensi ni baadhi ya vigezo vya kupimia usomekaji ingawa ni eneo ambalo limezua mjadala mkubwa. Kulingana na Puurtinen (1998) utata wa sentensi ndio huathiri sana usomekaji kuliko urefu wa sentensi. Matokeo ya makala yasiyosomeka kwa mtoto msomaji yaweza kuwa makubwa ikichukuliwa kwamba vitabu vinavyovutia na kufurahisha  huwapa watoto motisha ya kusoma na kujenga tabia ya usomaji. Kwa upande mwingine, vitabu vigumu na visivyoeleweka huweza kumtenga msomaji na hata kurudisha nyuma maendeleo katika ukuaji wa mbinu ya kusoma.

Michoro katika vitabu vya watoto huwa muhimu kwa sababu ni sehemu ya usomekaji, usemekaji na uelewekaji wa makala. Michoro ni muungano wa vitu ambavyo vimeundwa kutokana na maneno na picha na hutumia lugha maalumu. Hivyo basi, vitabu hivi ni matinitaswira ambapo kuna mwingiliano kati ya usemezo na vielelezo (Oittinen, 2008). Michoro huwa muhimu katika kumsaidia mtoto kuelewa hadithi kwa kuchochea dhana akilini. Michoro inayowekwa kwenye jalada huwa muhimu kwa sababu ndiyo elementi ya kwanza inayomvutia mtoto na kumpa shauku ya kutaka kusoma yaliyomo. Hivyo basi ni jukumu la mfasiri kuhakikisha kuwa matini yanayotafsiriwa yatasomeka na kueleweka na wasomaji. Wolgemuth (1998) anapendekeza pawepo na usilimishaji na urekebishaji wa matini ili kuwaunganisha wasomaji na hadithi. Anabainisha aina mbili ya usilimishwaji, kwanza ni usilimishwaji unaosimamia utohozi wa matini ili kufikia kiwango cha uelewa na uwezo wa watoto. Pili, anapendekeza urekebishaji  ambao hulenga katika kuwafanya watoto waikubali matini. Aina hii inatokana na kule kuchukulia kwamba watoto wanaweza kubadilishwa. Watoto huweza kutoa fasiri zao kwa makala ambayo ni ngeni na isiyoeleweka na kuifanya ieleweke. Dhana hizi mbili hutegemeana. Ni muhimu kutaja kwamba mambo haya yote yanategemea sifa za kipekee za usomaji za watoto na aina ya fasihi wanayopewa. Mara nyingi haya yote hutegemea umri wa mtoto na ukuaji wa kila mtoto. Wapo watoto ambao hawajakomaa katika kuelewa lugha yao au inayotumiwa, wengine hawajakomaa kiwango cha kuelewa ruwaza za kifasihi, na vilevile uwezo wa wengine wa kuhusisha mambo ungali finyu au  wengine hawawezi  kuelewa mambo ya kigeni kabisa.

Reiss (1989) katika Wolgemuth, (1998)  anaunga mkono utohozi  kwa kurejelea sifa tatu kuu za watoto wasomaji. Anaona kwamba watoto wana maarifa finyu kuhusu ulimwengu, wanazo tajriba ndogo kuhusu maisha na umilisi wao wa lugha haujakomaa vya kutosha. Tunaweza kusema kuwa ingawa hizi ni sifa za kimsingi zinazopatikana miongoni mwa watoto wote, huwa zinatofautiana kutoka kwa mtoto mmoja hadi mwingine (Wolgemuth, 1998). Hata watoto walio katika umri mmoja watakuwa na viwango tofauti vya tajriba, mbinu na uwezo wa kuelewa na kutenda mambo. Hata hivyo, Reiss (1989) anaona kuwa si vizuri kuchukulia kwamba watoto huwa hawaelewi mambo mengi. Ukweli ni kwamba wanaelewa mengi na ni vizuri kuwapa changamoto ili  kuwasaidia kukua. Anakataa wazo la usomaji kulingana na ‘umri wa usomaji’ na ‘kuwachagulia watoto vitabu maalumu kwa misingi ya kijinsia’. Ila anapendekeza dhana ya aina ya wasomaji na anawaweka watoto katika makundi manne ambayo ni: watoto wenye vitendo, watoto waliojaa hisia, wenye kupenda urazini/umantiki na walio na ubunifu wa kifasihi. Kwa upande wake,  Wolgemuth, (1989) anapendekeza kuwachukulia watoto kulingana na shauku yao ya vitabu. Aligawa watoto katika makundi manne ya wasomaji ambayo ni: wale wanaopendelea vitabu vya kijasira na kinjozi; wanaopendelea vitabu vya ukweli au kiuhalisia; wale wanaosoma kwa lengo la kupata maarifa na hivyo basi hutaka kupata maelezo ya kina na mafunzo kutokana na kile wanachokisoma na mwisho ni wale wabunifu ambao wanavutiwa na sauti, mahadhi na hupenda kuvisoma vitabu mara kwa mara.

Ukweli ni kwamba watoto huwa hawajikiti katika kikundi kimoja tu bali wanaweza kuwa katika makundi mengi kwa pamoja ila sifa ya kikundi kimoja itajidhihirisha wazi zaidi. Mambo kama rika katika jamii, elimu na mengine ya kisaikolojia yanahitaji kuzingatiwa kwa sababu haya huashiria mazingira wanamokulia watoto. Kwa ujumla, tunajua kwamba kila mwandishi anataka kazi yake ipokelewe na kueleweka na wasomaji ambao amewalenga. Waandishi wanaowaandikia watoto huandika huku wakitilia maanani ikiwa wataeleweka. Basi ni sharti  pawe na mabadiliko katika sajili na namna ya kutumia dhana fulani, na kiwango cha urasmi kitakachozingatiwa. Mada, mtindo, sarufi, urefu wa sentensi, utata wa kileksia, taipografia, michoro, usomekaji ni baadhi ya mambo yanayohitaji kuzingatiwa ili kazi hiyo ipokelewe vizuri. Hilo pia linahitaji kuwa lengo la mfasiri wa kazi za watoto.

4.0 Mchakato wa Tafsiri katika Fasihi ya Watoto

Shavit (1986) na Oittinen (2008) wanafasiri tafsiri kama usomaji-tena na uandishi-tena  unaolenga hadhira fulani ya wasomaji. Mambo haya huifanya makala-tafsiri kuwa ya kipekee na tofauti na makala asilia. Kila wakati makala yanapotafsiriwa huwa yanachukua muundo mpya wa lugha, utamaduni mpya, wasomaji wapya na mtazamo mpya (Ryanga, 1985). Wataalamu hawa wanaona kuwa hii ni kama harakati hamishi kwa kuwa haihusishi tu kutafsiri makala moja kwenda lugha nyingine bali inahusu kutafsiri makala kutoka mfumo wa watu wazima hadi mfumo wa watoto.

Mfasiri kwanza kabisa ni msomaji (Oittinen, 2008), ambapo katika kusoma anaunda ulimwengu wake wa kiubunifu. Usomaji wa kwanza huwa ni wa kiusanii ambapo msomaji anapata tajriba ya hadithi. Usomaji wa pili utahusu kusoma kwa kieferenti (Rosenblatt, 1982), kuhakiki makala na kuitazama kimantiki. Vilevile, mfasiri ni mtekelezaji na mfasiri wa makala (Oittinen, 2008) kwa kujaribu kusema kila ambacho mwingine amekisema, hivyo kuleta dhana ya ushabaha. Usomaji wa tatu ni ule unaohusu kutazama mbele na kujitayarisha kutafsiria hadhira fulani. Katika hali hii, tafsiri ya fasihi ya watoto ni sawa na tafsiri ya kazi nyinginezo za kifasihi. Hata hivyo harakati ya kutafsiri fasihi ya watoto inazo sifa maalumu kama vile: vitabu vya watoto vina michoro na baadhi huhitaji kusomwa kwa sauti; vitabu hivi vina wasomaji maradufu na kadhalika. Kila mfasiri wa fasihi ya watoto huwa na taswira maalumu ya mtoto msomaji au mlengwa. Mtoto huyu mlengwa atakuwa na sifa fulani ambazo zitaathiri namna mfasiri atakavyowasilisha tafsiri yake. Vilevile, kama mfasiri ambaye wakati mmoja alikuwa mtoto, mfasiri huyu ataleta kumbukumbu yake ya utotoni kwa tajriba hiyo ya usomaji. Katika kutafsiri vipengele hivi huunganisha taswira hizi pamoja. Kwa sababu hii basi Oittinen (2008) anampa mfasiri majukumu matatu kwa pamoja ambayo ni msomaji, mwandishi na mfasiri.

Kilinberg (1986) katika Wolgemuth, (1989) anatambua malengo mawili ya kutafsiri fasihi ya watoto ingawa kila moja inapinga nyenzake. Lengo la kwanza ni kuhusu kuendeleza picha ya umataifa, uelewa na tajriba ya mihemuko ya mazingira ya kigeni na tamaduni zake na kumwezesha mtoto kupata fasihi ya aina mbalimbali kimtindo, kimaudhui, na kiumbuji (Ryanga, 1985).  Kwa mujibu wa Davies (2008) tafsiri inahusiana na dhana ya ‘umilisi wa mwingiliano-tamaduni’. Kwa mfano, ngano zimesambaa katika tamaduni mbalimbali kutokana na tafsiri mbalimbali. Kupitia tafsiri, msomaji hupata umilisi katika mwingiliano-tamaduni. Umilisi katika mwingiliano-tamaduni ni uwezo wa kuelewa amali tofauti vizuri na kutenda inavyofaa katika zaidi ya jamii moja. Katika ulimwengu huu wa utandawazi, umilisi katika miingiliano-tamaduni umekuwa mojawapo kati ya umilisi unaotarajiwa katika kizazi cha sasa na baadaye. Hii itasaidia kizazi cha sasa kukabiliana na changamoto za maendeleo ya kijamii na kiuchumi (Davies, 2008). Mtazamo huu unaweza kuchukuliwa kama ni kukubali ugeni katika jamii. Lengo la pili la tafsiri ni kuchangia kwa maendeleo ya amali ya msomaji, kupitia kumpa matini anayoweza kuielewa kutokana na maarifa finyu walionayo. Hii ina maana kuwa matini inabadilishwa ili kuafikiana na wasomi-lengwa kiutamaduni na hata kiwakati. Mtazamo huu unajulikana na Davies (keshatajwa) kama ‘kutohoa matini’.

Katika mtazamo wa harakati ya tafsiri, lengo la kwanza linapinga lengo la pili. Lengo la kwanza linapendekeza kule kuzingatia makala asilia huku lengo la pili linaruhusu mabadiliko fulani kufanyiwa kwa matini (tutajadili mitazamo hii hapo baadaye). Hata hivyo, lengo la kwanza la Kilinberg (katika Wolgemuth, 1989) laweza kufafanuliwa kuwa ni njia moja ya kuwaelewa watu wa jamii nyingine na hivyo basi kumjenga mtoto-msomaji kuwa mwana-wingi-tamaduni kupitia vitabu kutoka nchi mbalimbali. Hili husaidia katika kukuza kiwango cha ukubalifu wa dhana ya ‘ugeni’ miongoni mwa watoto.

Katika lengo la kumkuza mtoto kiamali, Wohlgemuth (1998) anaona kuwa ni vizuri watoto wafahamu utofauti na vilevile usawa katika maisha ya binadamu. Anazidi kusema kuwa ni muhimu kuwahamisha watoto kutoka katika utoto wao binafsi kwa muda na kuwapeleka katika ulimwengu mpya ambapo watakutana na watoto wenzao. Katika kufanya hivi, watoto hawa watakuwa wanajifunza namna ya kujielewa na kujitambua wao wenyewe. Hivyo basi vitabu vilivyotafsiriwa huwa kama dirisha linalompa mwangaza wa kuona maisha yao kupitia kwa matendo ya wahusika kama wao. Wanaanza kuona kuwa kumbe watu katika tamaduni zingine wanapitia changamoto kama zao.

  1. 0 Wadau katika Tafsiri ya Fasihi ya Watoto

5.1   Mfasiri

Baadhi ya watu wanatoa maoni kuwa tafsiri si utaalamu kwa sababu hakuna juhudi zozote zinazohitajika kutoka kwa mfasiri ikichukuliwa kwamba kazi imefanywa na mwandishi asilia. Wanachukulia kwamba mradi mtu anazungumza lugha ya pili basi kinachohitajika ni kunukuu kazi hiyo kwa lugha ya pili. Hata hivyo, ni muhimu kutambua kuwa wafasiri wa kazi za watoto hujikuta katika hali tofauti na ngumu. Hii inatokana na uzito ambao unahitaji kutiliwa kwa vipengele fulani katika fasihi ya watoto. Vipengele hivi ni pamoja na maarifa, tajriba, kiwango cha ukuaji wa kihisia cha walengwa na athari za marika miongoni mwa wasomaji. Vilevile ni muhimu kuzingatia kuwa katika tafsiri mfasiri anahitaji kufanya uamuzi kuhusu msomaji anayelengwa, mchapishaji na makundi mengine ya waamuzi wa fasihi ya watoto. Vilevile, uamuzi kuhusu kubadilisha makala na kaida za nadharia ya tafsiri huhitaji kuzingatiwa. Mfasiri hujikuta katika hali ya kufanya uamuzi kuhusu vipengele hivi vyote na kuvitolea hukumu nzuri. Mfasiri wa fasihi ya watoto hupata ugumu zaidi katika kutekeleza na kufanya uamuzi bora kuhusu vipengele hivi. Reiss (1982) anampa mfasiri hadhi ya mwandishi wa kiwango cha pili ambaye ni lazima afanye uamuzi kuhusu watoto walengwa. Anapofanya uamuzi huu huwa haelekezwi na mwandishi asilia wa makala. Mfasiri anahitaji kuhakikisha kuwa kazi hiyo haina mambo mengi ya ‘kigeni’ kiasi cha kuifanya matini kuwa ngumu kueleweka na kwa upande mwingine, kupuuza yale mambo madogo na yasiyo muhimu na ambayo yanayapa makala uasili wake.

Aghalabu, wafasiri wengi huegemea sana katika kutohoa, wakitoa sababu kuwa wasipofanya hivyo kazi hiyo haitaeleweka. Wolgemuth (1998) anasema kuwa muhimu ni kwa mfasiri kuendeleza uzito wa lugha ya matini asilia katika uhai wake na atambue mbinu zake za kiisimu na kuzihamisha kwa lugha pokezi. Mfasiri anapofanya hivyo, “anahitaji kuingia katika ngozi ya mwandishi na zaidi katika ngozi ya wahusika wa mwandishi na aishi ndani mwao” (Wolgemuth, 1998:44).

 Mfasiri anahitajika kuwa na ujuzi wa lugha zinazohusika ili aweze kuifasiri maana iliyoko katika matini asilia na kuiunda upya katika matini lengwa (Mungai, 2005). Isitoshe, kipawa cha usanii ni muhimu katika kumsaidia mfasiri kutumia lugha kiubunifu ili iwe na mvuto kwa walengwa wake (Wolgemuth, 1998). Mfasiri asipokuwa na ujuzi huu, tafsiri yake huwa kavu na hudhihirisha udhaifu wa aina fulani (Mungai, 2005). Hata hivyo jambo hili lizingatiwe kwa makini la sivyo huenda mfasiri akatia chumvi kazi ya mwandishi asilia katika upande wa mtindo wa uandishi. Jambo hili huweza kuonekana miongoni mwa wafasiri ambao pia ni waandishi wanaposhindwa kunyenyekea kazi ya mwandishi asilia.

Wafasiri wa kazi za watoto wanahitaji kuwa na huruma, wepesi wa hisia na kuonesha kuwaelewa watoto kwa kufahamu namna watoto wanavyofikiria na kuhisi. Hii ina maana kuwa mfasiri aandike kwa kuzingatia mtazamo wa mtoto kuhusu jinsi anavyoyachukulia mambo. Wanahitaji kuwa na uwezo wa kujihisi na kujiingiza katika lugha ya watoto. Wanahitaji kuibuka na makala ambayo yanalenga viwango mbalimbali vya watoto katika misingi ya kiisimu. Mtindo wa lugha unahitaji kulenga watoto. Katika kuangalia majukumu ya mfasiri, Beuchat na Valivieso (1992) wanasema kuwa kuhusu kipengele cha utamaduni ni muhimu kwa wafasiri kujaribu kuhifadhi zile tofauti ambazo hutofautisha taifa moja na lingine ambazo zinadhihirika katika fasihi. Hivyo basi mfasiri anachukuliwa hapa kama mwandishi msaidizi na vilevile kama kiungo cha utamaduni kati ya tamaduni mbili. Mfasiri lazima kwanza ayafahamu maudhui ya kitabu na aondoe utata wowote kwa kufanya utafiti wa kina ili aweze kuibuka na tafsiri faafu. Kwa mfano, Newmark (1988) anapendekeza uhuru wa mfasiri wa kurekebisha kitabu ambacho kinaonekana kuwa na udhaifu wa kifasihi. Kutokana na jukumu hili mfasiri anahitaji kukumbuka kuwa amebeba nyadhifa kadhaa kwa pamoja na anahitaji kuzitekeleza kwa pamoja ili aweze kumfikia mtoto msomaji. Yeye huwa ni msomaji, mwandishi na mfasiri kwa pamoja.

 

5.2   Mwandishi

Mwandishi huwa ni chanzo cha makala tafsiri. Hata hivyo wao huwa na majukumu sawa na ya wafasiri hasa katika wadhifa na majukumu yao kwa mtoto msomaji. Wao huweza kuwaathiri wasomaji wao kupitia itikadi zao. Tofauti ni kwamba wafasiri wanatakiwa kuhakikisha kwamba hawaendi kando ya kile ambacho mwandishi wa matini chasili ameibuka nayo. Mwandishi ana uhuru wa kuchagua vyombo vyovyote vya kisanii ili kuifanya kazi yake ivutie. Baadhi ya waandishi ambao pia ni wafasiri huchagua kuzitafsiri kazi zao wenyewe, kwa mfano, Emmanuel Kariuki ni miongoni mwa waandishi ambao wametafsiri baadhi ya kazi zao wenyewe. Ametafsiri Safari ya Komba Mwiko (1999). Kwa mujibu wa Oittinen (2008) mwandishi-mfasiri huwa na uhuru wa kuibadilisha na kuiboresha kazi yake, hivyo basi kuwa na haki zaidi kuliko mfasiri wa kawaida.

6.0 Mitazamo ya Kinadharia katika Fasihi ya Watoto

Kwa ujumla, pamezuka mijadala mbalimbali kuhusiana na taaluma ya tafsiri ingawa hawajaibuka na nadharia thabiti ya kushughulikia suala la tafsiri. Kwa mfano, Newmark (1988) anasema kuwa hakuna nadharia ya tafsiri bali ni jumla ya maarifa yaliyopo na yatakayopatikana kuhusu utaratibu au mchakato wa kutafsiri. Tunaweza kuongezea kuwa huenda taaluma ya tafsiri inakosa nadharia mahususi kwa sababu ni taaluma inayochangiwa maarifa na taaluma mbalimbali kama vile Fasihi, Isimu, Semiotiki, Ethnografia, Filosofia na hata Saikolojia (Oittinen, 2000; Mungai, 2005). Kama anavyopendekeza Mwansoko (1996) nadharia ya tafsiri ni maelekezo kuntu kuhusu vipengele anuwai vya kutafsiri vinavyopaswa kuzingatiwa na mfasiri anapokabiliwa na kazi ya kutafsiri. Hata hivyo ni muhimu kusema kuwa mitazamo ya nadharia za tafsiri hutofatiana kutokana na malengo yake ya kimsingi. Uteuzi wa mtazamo wa nadharia utafungamana na lengo alilonalo mfasiri. Kutokana na hali hii, hakuna mtazamo mmoja ulio timilifu katika kutoa mwongozo thabiti. Wolgemuth (1998) amejaribu kuibuka na mtazamo wa nadharia ya tafsiri ya fasihi ya watoto.  Mtazamo wake umeegemea katika mkabala wa Kiuamilifu kimahusiano (functional interactive model) ulioanzishwa na Vermeer (1978) na ambao uliendelezwa na wananadharia wa ‘Skopos’. Mtazamo huu huchukulia tafsiri kama tendo la mawasiliano. Katika mawasiliano huwa kuna mtumaji ujumbe (mwandishi), ujumbe wenyewe na mpokeaji ujumbe (msomaji) (Davaninezhad, 2009).

Katika tafsiri, mfasiri huchukua nafasi ya katikati ambapo kwanza anakuwa mpokezi wa ujumbe kisha anapotafsiri anakuwa mtumaji wa ujumbe. Kwa ujumla, mtazamo huu husisitiza kusudi au lengo la tafsiri. Lengo hili ndilo humwongoza mfasiri katika kuchagua mbinu ya tafsiri atakayoitumia.  Mtazamo huu huikubali tafsiri iwapo itatenda kazi kama matini katika utamaduni wa matini lengwa. Kusudi la tafsiri humfanya mfasiri kuchagua ni vipengele gani vya matini chasili vitakavyohamishwa katika matini lengwa (Davies, 2008). Tatizo ni kwamba mtazamo huu unampa mfasiri uhuru mkubwa kiasi kwamba makala asilia hubadilishwa zaidi katika kutaka kuwasiliana. Matokeo ni kwamba kazi hiyo huwa ni utohozi. Wafasiri wa fasihi ya watoto huhitaji kujizatiti zaidi katika kutilia maanani viwango vya uelewa na ukuzi wa kiakili wa wasomaji wa kazi zao.

  1. 0 Mbinu na Vigezo Gani Vitumike Kutafsiri Fasihi ya Watoto?

Tofauti na tafsiri ya fasihi ya watu wazima, mfasiri wa fasihi ya watoto anaweza kuchagua mbinu tofauti. Kwa mujibu wa Ottinnen (2008) mikakati ya wafasiri huongozwa na kaida fulani fulani ambazo hulenga katika kuendeleza amali na maadili. Kaida hizi humwekea masharti na vilevile humpa uhuru wa kufanya mambo fulani. Kwa mfano, mfasiri anaruhusiwa kubadilisha matini kwa njia mbalimbali ama kwa kuipunguza, kuiongezea, kuisahilisha, kudondoa sehemu mbalimbali au hata kubuni (Shavit, 1986; Davies, 2008). Kutokana na uhuru huu ndipo tunaona kuwa panaweza kuwa na matini tofauti za hadithi moja katika jamii mbalimbali. Kwa mfano, Davies (2008) katika uhakiki wake wa tafsiri mbalimbali za hadithi ya Sinderela, ametambua kuwa zipo tofauti katika viwango mbalimbali vya tafsiri vinavyojitokeza katika tafsiri za hadithi ya Sinderela. Masharti haya huruhusiwa tu iwapo mfasiri atazingatia kwa makini sheria mbili kuu ambazo humuongoza mfasiri wa fasihi ya watoto. Kwa Mujibu wa Shavit (1986) lengo la kuruhusu urekebishaji wa matini ni kuifanya iwe faafu na yenye manufaa kwa mtoto kulingana na kile jamii inachokichulia kuwa kinatoa mafunzo kwa mtoto msomaji.  Pili, ni kubadilisha ploti, uhusika na lugha ili iweze kuambatana na viwango vya uelewa na ufahamu wa watoto.

Masharti haya yana misingi yake katika taswira ya mtoto. Hii ina maana kwamba kitabu cha mtoto kinahitaji kuangaliwa kwa jicho la kitoto.  Kwa misingi hii basi, hadithi ya watoto inahitaji kuwa fupi. Hadithi ndefu huweza kumchosha mtoto asiye na uwezo mkubwa wa kumakinika. Ploti ya moja kwa moja ni muhimu kwa sababu haitamkanganya mtoto anapoisoma. Hadithi hii inahitaji kuwe na sehemu ya mwanzo, kiini na mwisho wake. Hadithi yenyewe iwe na matukio na utendaji mwingi unaowahusisha wahusika na iwe na wahusika ambao mtoto anaweza kujitambulisha nao (Huck, 1979; Muthubi, 2005).

Masharti haya hukamilishana kwa sababu ndiyo yatakayosaidia katika kutoa uamuzi katika kila kiwango cha harakati ya utafsiri. Kwa mfano, yataamua ni matini gani inastahili kuteuliwa pamoja na kiasi cha urekebishaji unaostahiki. Vilevile, huongoza katika kujua jinsi matini itatolewa kutoka utanzu mmoja hadi mwingine. Muhimu kuzingatia ni kwamba ili makala tafsiri ya fasihi ya watoto iwekwe katika tapo la fasihi ya watoto, kazi ya mwisho ni sharti izingatie kanuni hizi ambazo zimetajwa.

7.1 Ubadilishaji Mfumo au Utanzu

Matini fulani huweza kuchukuliwa kutoka katika utanzu fulani na kuwekwa katika utanzu mwingine. Kile ambacho Shavit (1989) anakiita ujumuishaji wa kimfumo. Kwa mfano, katika Kiswahili tunaona kuwa vipo vitabu ambavyo viliingizwa katika mfumo wa fasihi ya watoto. Vitabu kama vile, Safari za Guliver, Kisiwa Chenye Hazina, Alfu Lela Ulela na Hadithi ya Robinson Krusoa (Mudhubi, 2005). Aidha, panaweza kuwa na kuibadilisha matini kutoka utanzu mmoja hadi mwingine. Kwa mfano, Mashairi ya Shujaa Liyongo yamebadilishwa na kuwa hadithi ya watoto katika Mkasa wa Shujaa Liyongo (Matundura, 2001). Vilevile, hadithi za kusimuliwa zimechukuliwa na kuwa fasihi andishi ya watoto. Mfasiri hubadilisha mifumo huku akiwa amewatilia maanani wasomaji wake walengwa. Kwa mfano, kwa watoto wadogo zaidi, atazingatia kipengele cha unjozi na wale wakubwa watavutiwa na hadithi za kijasira ambazo zina matukio mengi ya kusisimua. Mbinu hii ya kubadilisha matini asilia kwenda mfumo mwingine huhitaji kutilia maanani suala la uhusika. Je, wahusika watapewa sifa gani katika tafsiri? Kama anavyodai Shavit (1989) harakati ya kubadilisha matini kutoka mfumo mmoja hadi mwingine huhusisha mambo mengi zaidi ya udondoshaji wa elementi fulani. Jambo ambalo hudhihirika sana katika tafsiri ni zile elementi kuu katika matini chasili ambazo humwongoza mfasiri. Elementi hizi huwa zinachukuliwa kuwa muhimu kwa matini. Kutokana na kule kuacha elementi zingine na vilevile kubadilisha elementi zingine, wafasiri wengi wameweza kuibadilisha matini ili ioane na mfumo unaotakiwa.

7.2 Usahilishaji wa Matini

Kazi ya fasihi ya watoto inaweza kusahilishwa ili kazi hiyo iweze kueleweka na watoto wasomaji. Mfasiri huwa huru kuongeza au kudondoa vipengele fulani fulani kulingana na matakwa ya utanzu unaolengwa. Mara nyingi tafsiri hiyo huwa tofauti na kazi asilia.  Lengo kuu la kusahilisha matini asilia hutokana na sababu mbili kuu: kwanza, usahilishaji unatokana na amali za kijamii. Hii ni kutokana na sababu kuwa vitabu vya watoto vinastahili kuwa kioo wazi cha maisha. Sababu ya pili, ni kuzingatia kiwango cha uelewa cha watoto wasomaji. Urekebishaji wa kimsingi zaidi ni ule unaohusu kudondosha elementi zisizofaa au aya nzima. Ni katika awamu hii ambapo masuala ya matumizi ya lugha na vipengele kama vile jazanda, taswira, taharuki, tashihisi, tashibiha, tanakali za sauti na kadhalika huzingatiwa kwa makini. Ploti ya hadithi inahitaji kuwa na mpangilio mzuri wa mawazo ambapo sentensi zinatiririka vizuri katika aya, aya zinatiririka vizuri katika matini hivi kwamba kutoka katika aya ya kwanza hadi ya mwisho kunakuwa na mkufu na utangamano wa mawazo katika matini (Kahigi, 1995; Hulk, 1979). Mfululizo huu unahitaji kuwa na mantiki ili mtoto anayelengwa aielewe hadithi kwa urahisi. Ploti inatakiwa kuwa fupi na wazi kwa sababu uwezo wa watoto wa kuwaza kimantiki ni finyu (Tucker, 1981).

Kuhusu wahusika, Huck (1979) anasema kuwa sifa moja kuu ya fasihi ya watoto ni kule kutumia wahusika ambao ni watoto, huku mhusika mkuu akiwa ni mtoto. Watoto hufurahia wahusika ambao wanaweza kuwaamini, kujitambulisha na kujinasibisha nao na hata kuwaelewa. Katika matini ambapo kuna wahusika wengi kiasi cha kuwakanganya watoto, mfasiri anaweza kuwapunguza. Anahitaji kuhakikisha kuwa wale anaowaondoa hawaathiri kiini na ploti ya hadithi. Mara nyingi, wahusika wadogo na wajenzi ndio huondolewa kwani kuwepo au kutokuwepo kwao hakutatizi kukamilika kwa hadithi. Mfasiri anao uhuru wa kuwapa wahusika katika matini majina mapya tofauti na yale ya matini chanzi. Jambo hili huweza kutokea pale ambapo wahusika wa matini asilia wamepewa majina magumu yasiyoambatana na sarufi ya lugha pokezi na yaliyo na utata kutamkika, kufahamika na kukumbukika (Tucker, 1981; Muthubi, 2005).

Maudhui yatategemea kile ambacho mwandishi asilia alikusudia kukielekeza katika hadithi. Mara nyingi maudhui katika fasihi ya watoto hulenga kuendeleza maadili ya kijamii. Hivyo basi katika tafsiri maudhui haya yatahitaji kusilimishwa au kusahilishwa na kusahihishwa kwa njia ambayo itamfunza mtoto anayelengwa kupata maadili ya kijamii pindi anavyokua. Umbo la kitabu linahitaji kuzingatiwa kwa makini. Umbo la kitabu ni mkusanyiko wa mambo mbalimbali kama vile vielezo, maandishi ya chapa, ukubwa wake, aina ya karatasi iliyotumiwa kupigia chapa, jalada la kitabu, rangi iliyotumika na ujalidi wa kitabu ambao ndio hukamilisha umbo la kitabu (Muthubi, 2005; Oitinen, 2008). Mambo haya husaidia katika kuongezea ujumi wa kazi yote. Hata kama haya ni mambo yanayoshughulikiwa na wachapishaji, ni muhimu uchaguzi wa rangi utiliwe maanani kulingana na hadhira lengwa, michoro, jalada la kitabu, anwani ya kitabu na maandishi ya chapa huhitaji kuangaliwa kwa kuzingatia hadhira ya watoto ambao wamelengwa tofauti na wasomaji waliolengwa na matini asilia.

Michoro huhusisha maneno na picha, na huwa na lugha maalumu na ya kipekee. Michoro huweza pia kuchukuliwa kama taswira-matini ikiwa na muingiliano wa mifumo miwili ya kisemiotiki yaani usemi na vielelezo (Oittinen, 2008). Mwandishi hutumia michoro kama njia mojawapo ya kuwasilisha maneno yake. Kwa njia yoyote ile michoro huathiri usomaji wa hadhira kulingana na jinsi ilivyowasilishwa. Jalada la kitabu huwa muhimu hasa tukizingatia kuwa ndilo humvuta mtoto kukiangalia kitabu. Hivyo basi mfasiri anaweza kuibadilisha ili kuwavutia wasomaji wake. Maandishi ya chapa pia ni muhimu hasa tukizingatia hadhira somaji. Watoto wadogo watavutiwa na chapa ya maandishi makubwa na inayosomeka bila kukaza macho. Kuhusu anwani ya kitabu, mfasiri ana uhuru wa kubadilisha anwani ili iweze kusomeka kwa wazi. Hata hivyo uamuzi huu utategemea lengo la mfasiri.

7.3  Kuzingatia Itikadi

Fasihi huandikwa kwa lengo la kupasha amali za kijamii na itikadi za jamii hiyo. Itikadi katika fasihi ya watoto hudhihirika kupitia kauli za kimaadili na kiamali zinazotolewa na mwandishi (Puurtinen, 1998). Ingawa dhana ya itikadi inaweza kupuuzwa katika fasihi ya watu wazima, katika fasihi ya watoto bado inazingatiwa (Shavit, 1989). Mfasiri anaweza kuibadilisha makala asilia ili makala pokezi yaweze kudhihirisha kipengele cha itikadi kwa wazi mno. Katika kujaribu kuibuka na itikadi inayofuatwa, mfasiri huweza kutumia mikakati kama vile kuongeza maelezo, kuandika upya, tafsiri-elezi, kutoa maelezo nje ya makala, kubadili kipengele fulani ili kioane na utamaduni wa lugha lengwa, kusahilisha, kudondoa na kuipa wenyeji. Mikakati minne ya mwanzo inawasilisha utamaduni maalumu kwa kujaribu kutoenda nje ya utamaduni wa makala asilia lakini inamsaidia msomaji kuelewa vile vipengele vya kigeni. Katika kufanya hivi, vitu mbalimbali vinaweza kubadilishwa kwa mfano, majumba, zana za nyumbani, vyakula, mila na utendaji kazi wake, michezo, mimea na wanyama, majina na kadhalika.

8.0 Hitimisho

Katika makala haya tumeonesha kuwa kutokana na majilio ya wageni katika bara la Afrika, kulizuka haja ya kutafsiri vitabu na hata ngano kutoka katika lugha moja hadi nyingine. Fasihi ya watoto haikuachwa nyuma katika harakati hii na hivyo basi kumekuwa na tafsiri nyingi ambazo zimepokelewa katika fasihi ya watoto. Kutokana na hali hii tumeweza kuonesha malengo ya kutafsiri fasihi ya watoto kama inavyopendekezwa na wataalamu wa tafsiri ya watoto. Tumeeleza umuhimu wa kuzingatia wasomaji walengwa wa fasihi na sifa zao tofauti ili kuweza kumfikia mtoto msomaji. Sifa hizi zinahusisha umri wa wasomaji, aina ya wasomaji na mazingira wanamokulia. Mwisho tumeonesha mbinu na mikakati inayoweza kutumika katika kazi nzima ya tafsiri. Muhimu kukumbuka ni kwamba mikakati hii hutegemea malengo ya kutafsiri fasihi ya watoto.

 

Marejeo

Abunawasi (1935), Hekaya za Abunawasi na Hadithi nyingine. Nairobi: Macmillan

Bertoncini, Z E. (1989).Outline of Swahili Literature: Prose, Fiction and Drama. New York: E.J Brill

Beuchat, C na C Valdivies (1992), “Translation of Children’s Literature:  Katika Inter-cultural           Communication, Vol. 30, Nº. 1, 9-14

Bunyan J (1888), Safari za Msafiri London. Sheldon Press

Brenn, E (mtf) (1962) Alfu Lela Ulela. Nairobi. Longman Kenya Limited.

Canan, D (1865). Elisi katika nchi ya Ajabu. London. Sheldon Press

Chakava, H (1998), “Children and books in Kenya”. In: Indaba98. Books for Children. Harare: The Zimbabwe International Book Fair Trust. 42-46

Davaninezhad, F.K (2009), Cross-Cultural Commmunication and Translation katika Translation Journal.Vol.13.No4.October, 2009

URL: //translationjournal.net/journal/50culture.htm. 7.9.2011

Davies, M.G (2008), “Fairy Tale Retelling as Translation: Developing Verbal and Visual Intercultural Competence”. Katika Maria Gonzalez na Riita Oittinen (wah.) Whose story? Translating the verbal and Visual in Literature for Young Readers. Cambridge Scholars Publishing. Newcastle. 115-128

Huck, C (1979),  Children’s Literature in Elementary School. New York: Holt Rinehart and Winston

Johnson, F (1929), Mashimo ya Mfalme Suleiman. London. Penguin Books Limited

Kahigi, K (1995), “Lugha katika Vitabu vya Watoto”, katika Kiswahili. Juzuu Na.1. Dar es Salaam: TUKI

Kariuki, M (mtf) (1999), Safari ya Kombamwiko.Nairobi. Phoenix Publishers.

Kilinberg, G (1989). Children’s Fiction in the Hands of Translators. Studia Psychological et Paedagica. Series altera. LXXXIL.Lund: Bloms Buktycker Ab

Madumulla, J.S (2001), “Hali ya vitabu vya watoto katika Tanzania. Katika Rose Marie-Beck na wengine (wah). AAP 68. Swahili Forum III Afrikanistische Arbeitspapiere. Institut fur Afrikanistik. Koln. 171- 183

Matundura, M (2001),  Mkasa wa Shujaa Liyongo. Nairobi. Phoenix Publishers

Mkufya, W.E (mtf) (1995),  Androko na Simba. Nairobi. Phoenix Publishers

Mungai M.N (2005), Ubunifu wa Mtafsiri: Tamthilia ya Masaibu ya Ndugu Jero. Tasnifu ya M.A. Chuo Kikuuu cha Kenyatta

Muthubi, F (2005). Mikakati na mbinu za usilimishwaji katika fasihi ya watoto.Tasnifu ya M.A. Kenyatta University

Mpesha, N (1996), Children’s Literature in Tanzania: A literary appreciation of its growth and           development. Tasnifu ya Ph.D Chuo Kikuu cha Kenyatta

Mwansoko, H (1996), Kitangulizi cha Tafsiri: Nadharia na Mbinu. Dar es Salaam: TUKI

Newmark, P (1988), Translating Theory: Meaning and Significance. Herfordshire: Prentice Hal International

Ngugi, P (2009), Language and Literary Education: The State of Children’s Literature in Kiswahili in Primary Schools in Kenya. Tasnifu ya Ph.D. Thesis. Chuo Kikuu Cha Vienna

Ngugi, P (mtf) (2007), Yaliyompata Ripuvan Winko. Nairobi.Phoenix Publishers

Njogu, K  na Chimerah, R (1999), Ufundishaji wa Fasihi. Nadharia na Mbinu. Nairobi. Jomo           Kenyatta Foundation

Oittenen, R (2000), Translating for Children. Garland Publishing, Inc. New York

Oittinen, R (2008), “Audiences and Influences: Multisensory Translations of Picturebooks”.  Katika Maria Gonzalez na Riita Oittinen (wah.) Whose story? Translating the verbal and Visual in Literature for Young Readers. Cambridge Scholars Publishing. Newcastle 1-18

Puurtinen T (1998), “Syntax, Readability and Ideology in Children’s Literature.” Katika Meta: Translators’ Journal, Vol 43, No.4. 524-533

Reiss, K (1989), “Text Types, translation types and translation assessment,” Katika Chestman, A. (mhr). Readings in Translation Theory. Helsinki. Finn Lectura

Rosenblatt, L (1995, kilichapishwa kwa mara ya kwanza 1939). Literature as Exploration. New York: The Modern Language Association of America

Ryanga, C.W (1985), “Vitabu vya Kutafsiri na fasihi ya Kiswahili”. Katika Kiswahili, Juzuu, 52/1 & 52/2.  Dar es Salaam: TUKI.161-174

Shavit, Z (1986), “Translation of Children’s Literature”. Katika Poetica of Children’s Literature. The University of Georgia Press. Athens

Snell-Hornby, M (1988), Translation Studies. An Integrated Approach, Amsterdam/Philadelphia, John Benjamins

Steere, E (1889), Swahili Tales as Told by the Natives of Zanzibar.2nd Ed. London. Society for Promoting Christian Knowledge

Stevenson, R.L (1928) Kisiwa chenye Hazina. Nairobi: Macmillan

Vermer, H (1978), “Skopos and Communication in Translational action,” katika Chersterman, A (mhr) Readings in Translation Theory. Helsinki. Finn Lectura

Wolgemuth, T.G (1998), Children’s Literature and its translation. Tasnifu ya M.A Chuo cha   Surrey

Tucker N (1981). The Child and the Book. New York: Cambridge Unversity Press


[1] Makala haya yaliwasilishwa katika Kongamano la CHAKITA: “Tafsiri na Ukalimani”. Pwani University College- Kilifi. Tarehe 11 hadi 13-8-2010.

[2] Hadithi za kifantasia ni zile zinazoeleza matukio yaliyokiuka mantiki. Yale wanayotenda wahusika katika hadithi za aina hii huwa yamekiuka uhalisia.

[3] Hadithi za kijasira ni zile ambazo wahusika huonesha ujasiri katika kukabiliana na hali mbalimbali zilizo ngumu.

Facebook Comments
Donate
Recommended articles